小儿出生后经过三年的发育，进入学龄前期，这是人一生中很重要的时期，人的许多基本能力在这个年龄阶段形成，如口头语言、基本动作以及某些生活习惯等，性也在该期初步形成，所以，不能忽视这一时期的教育及心理护理。早期教育包括体、智、德、美四个方面。

小儿出生后经过三年的发育这是人一生中很重要的时期，人的许多基本能力在这个年龄阶段形成

人的学习和成长过程，是一个非智力因素起决定作用的过程。

　　目前，世界各地都十分重视儿童的早期教育。在我国，不少父母，尤其是广大独生子女的父母更是望子成龙。为了让自己的孩子在未来社会中立于不败之地，家长们不惜钱财对孩子进行智力投资：买昂贵的玩具，购电脑钢琴，请家教；不管孩子愿意不愿意，令其琴棋书画无所不练；稍大一些又进入过于复杂的思维训练……遗憾的是，许多人对早期教育缺乏正确的认识，认为早教就是单纯的智力开发。其实这是一种不全面、不正确的观念，这种观念忽视了对儿童非智力因素的早期培养。

　　心理学上将聪明才智或学习能力称为智力因素，它包括感知、记忆、思维、想象等；将学习动机、兴趣、意志、情感与个性中的性格称之为非智力因素。人的学习和成才过程，是一个智力与非智力相互影响，而又以非智力因素起决定作用的过程。

　　在智慧活动中，人的智力因素要想发挥最大效能，必须有优良的非智力因素积极参与，一般认为，7岁以后的儿童智商才相对稳定，但有些人以后还会增长。有些研究发现：精力充沛，情绪稳定，独立，有进取心，能积极探索周围世界的儿童，其智商增长较快；稍大一些儿童的智商增长与强烈的成就动机关系密切。这就表明，优良的非智力因素对智力开发有积极作用。而缺乏优良非智力因素的人，其智力是不可能充分开发出来的。

　　当然，我们并不否认智力开发的重要性，因为非智力因素不能代替智力因素的各种基本功能，不论多么优良的非智力因素也不能使白痴变成科学家。

在智慧活动中，人的智力因素要想发挥最大效能，必须有优良的非智力因素积极参与，一般认为，7岁以后的儿童智商才相对稳定，但有些人以后还会增长。有些研究发现：精力充沛，情绪稳定，独立，有进取心，能积极探索周围世界的儿童，其智商增长较快；稍大一些儿童的智商增长与强烈的成就动机关系密切。这就表明，优良的非智力因素对智力开发有积极作用。而缺乏优良非智力因素的人，其智力是不可能充分开发出来的。

我认为在儿童时期开发智力非常重要，尤其是那些在某方面很有天赋的孩子。说不定会出现第二个爱因斯坦呢

可以进行无意识的记忆教育，以便以后有意识的理解！！

书摘
我们在孩童时代学习的结束语使我们的一生都受益无穷，使我们少了许多烦恼，多了许多快乐。相比之下，许多人认为他们本人的数学学习都是冗长、无味且与目前的数学运用毫无关系。那些儿童学习的辅导应当利用这些大量的语言知识作为理解和促进儿童数学学习的一种方式。
本书也许应当花大量的篇幅来讨论一下数学是否是一种语言，但是，讨论的结果无非是“学科学的过程，像数学、科学、艺术和音乐的学习，必须将之转化为学习的语言”。表1比较了影响儿童数学学习的社会和文化因素。
阿特金森曾和一群小学教师座谈，这些教师人尔川那些证明在儿童学习母语时成功的方法来帮助儿童学习数学，效果往往并不理想。他们要么抱怨自己缺乏们心，要么埋怨校外工作的困难(商业性的或家庭中产生的)，要么责怪学校和父母两方面给他们施加压力。当然，并不仅仅是父母的数学观狭隘所致。阿特金森发现，教师们愿意尝试新的观念却坚持认为真正的数学来自于课本。所以一点也不奇怪，出现了许多杜撰的故事，故事中，学龄儿童总是问他们的老师：“什么时候学数学?”而这位老师试图使课程有一个核心，比方说，数学游戏或讨论。
作为儿童语言发展一大特征的游戏性在学习数学时很少被认可。成人经常把孩子们在语言学习中发生的差错当作玩笑，但在儿童学习数学碰到这一类问题时，就不这样看了。比如，3岁的卢克看到在一个大风天，一把大的条纹伞在海边转来转去，便想像是大象用鼻子把伞捡起来，在空中抛来抛去。他的家人却一点儿也没有认为卢克的理解是错误的。他们知道卢克正在用概念和想像进行游戏。但是，如果卢克已经吃了4块饼干却说自己吃了2块，或者把方的蛋糕说成圆的时，家人和专家的反应可能就会不一样了。家人将会担心卢克不能准确地理解数字或形状。
有人曾很好地记录了幼儿如何在其力所能及的条件下创造性地运用语言资源的情形。很小的孩子会用其所掌握的有限词汇去表达许多事物，包括数学思想。一个蹒跚学步的幼儿说“起”，意思可能是指“我想起床”或“我想下来了”或“请帮我把玩具捡起来”或“请把饼干盒拿下来”等等。这时，我们一般很高兴看到孩子这种交流的尝试行为。在可能的情况下，我们也乐于满足他们的愿望。孩子们对数学语言的创造性运用并非一直易于为人们所理解。
快2岁的凯姆要发脾气了，因为她向奶奶说“3个”，其实意思是指“许多”，奶奶却不明白她说的。奶奶挑了一小撮葡萄干放在她的盘子上，她开始尖叫起来“3个! 3个!”看到她这样着急，奶奶赶忙把葡萄干放一些回袋子里。经过几次这样的反复，当凯姆最终试着说出“再加3个”之后，她的愿望才得到满足。

休斯的研究提醒人们，儿童并非必须依靠实际物体才能计算。给他们一些小数字，很小的孩子就可以运用想像力来面对它们。我们实际上没有向他们出示2头大象和另外的3头大象，他们却能在头脑里看到这些东西。威廉姆斯提醒人们数字刻度(标有数字的水位线和写有10甚至100的带子)与100平方都为儿童的工作提供了重要的意象——开始是切实地触摸每个数字，然后逐渐地能够概括有用的大脑意象。我们也可能采纳威廉姆斯的建议，鼓励儿童利用其他事物表达他们头脑中的意象。手指、算盘和结构性器具在帮助儿童意象的发展中都发挥着重要的作用，特别是当它们给记忆提供了物理的维度时。
向儿童呈现一些数学概念的同时，询问儿童关于这些理念的意象，能够促进他们的数学思
维。即使他们不回答，问题本身也能激发他们的思维，使他们自己的思维更为明晰化。给作出解释的儿童一些表扬，并强调能够鼓励儿童主动发展自己思维策略的各种方法。威廉姆斯认为：
问一个4岁的儿童，“你是怎么得出这个答案的?”回答经常是这样，“我就是这样做的。”也许没有必要提较为细节的问题。我们能使他们在头脑中关注自己做事的过程就已经足够了。
专家运用的语言有时也会产生一些无用的头脑意象。数学中的语言运用总是与日常生活情境中的语言运用相对应的。当一位老师说“拿走”时，一个5岁或6岁的儿童会构想出什么样的意象呢?不可能是减法——更可能是一块比萨饼或口香糖。我们所运用的语言塑造着儿童的思维和他们所选择的策略。具体的术语比如“更多”和“更少”可能给儿童带来难题。沃克汀举了很多4岁儿童日常对话中运用“更多”的例子。
孩子：我想要更多一些。
母亲：不行，你不能要更多了，爱米。
孩子：可以嘛，只要一块饼干。
母亲：不行。
孩子：半块饼干可以吗?
母亲：不可以。
孩子：一点点饼干?
母亲：不行。
孩子：一整块饼干。
母亲：不行。
孩子：还有饼干吗?
母亲：嗯?
孩子：你还有更多的饼干吗?
母亲：你今天已经吃够了，明天再吃吧。
威廉姆斯的看法是，儿童在理解“更多”概念上几乎没有困难，但“更多”的对立面不是“更少”，而是“不再有了”或“不能那么多”。当然，如果一个幼儿不想要胡萝卜，她很少会再要一点或少要一点，她一般会说一点也不要，或求救似地说，就要一片吧。
在非正规活动或游戏性情境中引进正规的数学语言，能够帮助儿童在后来阶段运用和理解正确的语言。在儿童玩沙玩水的时候，如果成人用具体的数学语言与他们谈话，儿童就会熟悉这些词汇，在想像的游戏性情境或非正式的谈话中进一步运用同样的词汇和句型，能促进儿童对概念的理解。正如游戏让儿童去演练学习的某些方面一样，正规语言的非正规运用也有助于儿童在面对其他较有挑战性的问题时，感到轻松自如。
如数学发展的其他方面一样，起点必须是儿童的现在理解力——我们的工作必须帮助每位儿童建立联系，以促进他们的个人语言理解力。正在形成中的发展适应性课程正是从这一点出发的，最有可能促进儿童个人的理解力。尊重儿童对事物意义的理解反过来也帮助成人对儿童的学习需要作出解释。儿童在不同情境和不同场合运用语言的环境越宽，他们就越有可能理解数学语言的具体运用。发展适应性课程可以帮助儿童建立语言间的联系，并使他们能自如地交流和运用正规的数学语言。皮姆下面所说的一句话对所有幼儿工作人员都应当是至理名言：“注意用心倾听孩子的话。”我们用的语言可能会在理解上遇到困难，但它可用于帮助儿童澄清自己的思想。儿童运用语言的方式可能会模糊其说话本意，但如果我们认真地倾听，并相信他们说话的价值，则他们的话可以帮助我们理解其意思。这反过来又帮助他们澄清了自己的思想。

对数学教学作规划在许多阶段都是需要的。一年或一年以上的教学计划规划，要看大多数儿童有多长时间参与数学活动。教师一般希望儿童能参与各种活动，经历多种感受。因此，课程计划要包括内容性课程——形式和对关系的探究、测量(包括时间)、形状与空间、计算(包括算钱)的探索——和学习性课程。这种计划性的数学课程是不可能单独进行的。所进行的儿童教育的各种主题要作为整体来开发和使用，以保证每个儿童获得了解和理解世界方法的权利，其中数学也应得到保证。
对于一个月或半学期的课程，可以制定一些具体的课程计划，致力于这些广泛的领域知识。比如，参观当地农场的计划要考虑在各种活动之间如何提供一些数学发展方面的具体机会。儿童会以不同的方式与这些学习机会联系起来。为了有助于理清和提供一种运用数字的情景，4岁的小詹姆斯的老师把一些小盒子放在大的托盘坚。每个小盒子上都贴着一个画片和指示词，以表明每个盒子放几个动物，哪些动物。詹姆斯很喜欢玩这些小材料，但当别人建议他要用这些材料以确保把农场里所有的动物都安全地转移时，他显得很害怕。“我不知道数字。”他说。老师很明智地不强迫他参与活动，而是开始在一旁观察。过了一段时间，老师意识到詹姆斯已经有了相当多的数学知识，但因为詹姆斯认为自己不像姐姐那样知识渊博，所以仍没有信心去做。鉴于他的这些特殊需要和围绕当前的发展数学能力的选择，教师可以制定进一步的发展计划。
这一阶段的教育，成人必须有结构意识——结构不该成为学习的障碍。在安排了内容性和学习性课程的同时，必须把儿童的学习放在重要位置。技能熟练的老师必须敏锐地选择课程材料，以使每个儿童的经验与其发展需要相适应。当计划的学习机会是基于对儿童的观察时，这种机会一般而言是适合儿童发展的。在一些场合下会出现一些内容性或学习性课程计划之外的学习机会。这时，教师必须放弃计划内的活动，去寻求其他的教学要求以满足儿童的学习需要。另外，给儿童施加一系列未加分化的纸笔学习性任务往往是不合情理的，因为只是让儿童在群体活动中围绕着一系列与他们的具体学习需要并不相称的数学任务进行学习，是不可能推动儿童数学能力的发展的，学习必须以儿童已有的知识为基础，必须个体化才会有效。当然，“个体化”并不意味着单独化，自然也就不排除儿童彼此间讨论交流的可能，而是说，处于不同理解阶段的儿童具有自己独特的经历与知识基础，学习要以之为基础。而且成人必须意识到不同的儿童在群体活动中会得到不同的受益。